В личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты зависят от точности диагностических выводов. Поэтому современный педагог должен настойчиво овладевать диагностическими методиками. Со временем, когда большинство учителей примет гуманистические идеи, школьная диагностика выполнит общие задачи накопления, систематизации информации о воспитании каждого ученика для создания наиболее благоприятных условий для развития его способностей, наклонностей и дарований, очень важных при изучении любой дисциплины. История в этом смысле – не исключение.
До сих пор, несмотря на все нововведения современной школы, проблем нерешённых, связанных с контролем, много. Одной из них является проблема авторитарного режима, т.к. в школах до сих пор ещё значительная часть учителей преклонного возраста, которые не хотят и не могут перейти на совместный труд учеников и педагога.
И.П. Подласый справедливо замечает, что до сих пор идут споры о смысле оценивания.[28]
Рассматривая личностно-деятельный подход, на наш взгляд, стоит обратиться в историю применения этого подхода, начиная со времён К.Д. Ушинского, который критиковал современные ему формы конотроля, характеризуя их недостатки. Он поддерживал прежде всего то, что существующие способы подавляют умственную деятельность учеников. Обычно, учитель спрашивает одного или нескольких учеников, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время в ожидании. Естественно, в такой обстанвке ученик не способен появлять любознательность и инициативу.
Попытки изменить подходы к школьному контролю ничего не дали, т.к. почти все нововведения группировались вокру одного вопроса – использовать ли в школах оценки или обходиться без них.
В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата “Об измене оценок” вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более постые формы учёта и контролирования успеваемости. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учёта. В этих тетрадях - фамилии лучших и худших учеников на так называемых “Красных” и “Чёрных” досках. Однако обучение без оценок (и фактически без оценок) не могло дать результатов. Стало понятно, что “радостная перспектива приобретения знаний”, а также “заложенное самой природой стремление к знаниям” не является действенными стимулами в учебной деятельности школьников.[29]
Если поставить вопрос: можно ли обойтись без контроля, то на него можно получить ответ с помошью эксперимента, ход которого описывает
И.П. Подласый. Эксперимент прост: учащиеся разделяются на 3 группы. Одна часть детей на протяжении работы получает одобрение, вторая – порицания, третья – не оценивалась никак. Результаты такого эксперимента показывают, улучшение работы связано с постоянными поощрениями педагога; худшие результаты – у тех, кого не замечали.
И Зварич выделяет несколько главных , по её мнению, принципов контроля:
1. индивидуальный характер, означающий, что проверять необходимо знания, навыки и умения каждого учащегося в отдельности. При проверке успешности необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся: характер, способности, темперамент, наклонности, особенности психики, мышления;
2. систематичность, в которой главную и решительную роль играет поурочная проверка знаний, умений и навыков, что осуществляется систематически. Если не придерживаться этого принципа контроля и проводить проверку от случая к случаю, то в знаниях учащихся возникнут пробелы;
3. тематическая направленность проверки, заключающаяся в том, что, проводя поурочный индивидуальный и фронтальный опрос, контрольные, тестовые работы и другие виды оценочных заданий программного материала, учитель должен определить, какой именно раздел программы и какая тема оценивается;
4. дифференцированность, при которой не все учащиеся работают одинаково по-разному относятся к исполнению заданий, проявляют большую или меньшую настойчивость в работе, имеют неодинаковые способности, что приводит к лучшим, либо худшим результатам учёбы;
5. объективность. Оценка становится еффективным стимулом учёбы лишь тогда, когда она спрведлива, объективна и выплывает из одинаковых требований ко всем учащимся. Особенно важно, чтобы учащиеся ощутили и поняли справедливость и доброжелательность педагога. Оценки учащихся никоем оразом не должны зависеть от тех или других особенностей поведения учащихся либо личностных недорозумений с учителем;
6. требовательность учителя – обязательное условие высокого качества знаний. Учащиеся высоко ценят требовательныы педагогов и не уважают тех, которые ставят незаслуженные оценки;
7. справедливость оценки. Как и контроль, оценка имеет большое воспитательное значение. роль оценки заключается в том, что ученики получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Большое значение имеет самооценка ученика и оценка учителя, заключающаяся в том, что он указывает на достижения учащегося в овладении знаниями, умениями, навыками, а также на недостатки и пути их возникновения;
Другие статьи:
Клинические аспекты нарушения когнитивных функций при шизофрении
Диапазон расстройств, свойственных шизофрении, очень широк. В зависимости от степени прогрессирования болезни они могут быть менее или более резко выражены.
Весьма характерны для шизофрении разнообразные расстройства мышления. «Отмечаетс ...
Понятие об образе
Образ является одной из фундаментальных и массовых проявлений психического. Это логическое ядро определения категории «сознание», основной компонент в его структуре (А.Н. Леонтьев). Категория образа неотделима от категорий субъект, мотив, ...
Формулировка случая
Конкретное понимание каждого случая играет важную роль в обеспечении основы для понимания дезадаптивного поведения пациента и изменения дисфункциональных установок. Следовательно, психотерапевт должен рано формулировать случай, предпочтит ...